educação pública

Ensino de tempo integral e a indução de desigualdades educacionais em SP

PEI Integral

O Programa Ensino Integral vai dando mostras daquilo que as pesquisas da Rede Escola Pública e Universidade já indicavam há algum tempo.

Desde meados de 2017 temos acompanhado nas pesquisas da Rede Escola Pública e Universidade (REPU) os efeitos de produção de desigualdades educacionais pelo Programa Ensino Integral (PEI) do governo de São Paulo: i) instalação de unidades escolares PEI em regiões menos vulneráveis do território, com indução de desigualdades socioespaciais; ii) exclusão ativa dos estudantes mais vulneráveis das unidades PEI – por exemplo, de jovens trabalhadores e estudantes com deficiência; iii) criação de um ambiente escolar de alta competitividade entre estudantes, gerando adoecimento e abandono escolar; iv) produção de um ambiente profissional hostil para o professorado.

Em 2018, Eduardo Girotto e eu publicamos um estudo com evidências desses dois primeiros efeitos do PEI. Em setembro de 2019, a REPU publicou uma Nota Técnica que avança na descrição dos dois últimos efeitos, a partir de pesquisa coordenada por Girotto na USP, e ainda em andamento.

Apesar de preocupantes, os resultados do primeiro estudo não despertaram grande interesse no debate público – até porque o PEI estava sendo ampliado de forma silenciosa e relativamente pontual em 2018, ano eleitoral. Em 2019, o governo paulista tem impelido um novo movimento de expansão do PEI. Só que os efeitos perversos dessa política já não estão circunscritos aos resultados de nossas pesquisas; eles têm sido vividos pelas escolas que aderiram ao PEI ao longo dos anos.

Hoje, na rede estadual paulista, todo mundo sabe que uma escola regular com 1.200 alunos no ano X terá menos de 500 alunos no ano X+1, caso seja convertida em escola PEI, e provavelmente terá ainda menos alunos no ano X+2, pois o PEI é uma política de exclusão escolar ativa. O governo paulista, que tem o dever constitucional de reduzir as desigualdades, tem trabalhado através do PEI para induzir desigualdades. “A desigualdade é a meta”, diz o título do estudo que publicamos em 2018.

O PEI foi duplamente testado nos últimos anos. Primeiro como vitrine eleitoral, pois o Idesp (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo) das escolas PEI é realmente superior ao das escolas regulares, muito embora isso ocorra – como mostramos – por conta de um “filtro amostral” que exclui os mais vulneráveis das unidades escolares PEI e faz subir o Idesp. Os indicadores das escolas PEI se destacam, sobretudo, em relação aos das escolas regulares do seu entorno, superlotadas em razão do movimento de transferência de matrículas de estudantes excluídos das unidades PEI. Em segundo lugar, o PEI tem sido testado pelas próprias comunidades escolares que vivenciam, no cotidiano, os efeitos nefastos de uma política educacional indutora de desigualdades.

O resultado desse duplo teste não poderia ser outro: enquanto o governo Doria vem tentando ampliar o PEI, dezenas de escolas têm negado adesão ao programa. Ante a recusa das escolas, o governo paulista finge desconhecer a razão pela qual as escolas estaduais rejeitam um programa que, de acordo com seus proponentes, teria sido desenhado para fixar os professores nas escolas e criar um ambiente “diferenciado” de aprendizagem. É evidente que o PEI faz mais – e muito pior – do que isso.

A escola de tempo integral paulista é uma variação do modelo pernambucano implantado em parceria com o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE), e passa bem longe dos modelos de Educação Integral que concebem a formação plena dos educandos. A despeito de uma vasta literatura educacional brasileira sobre modelos de Educação Integral, os entusiastas do PEI paulista se acostumaram a evocar Anísio Teixeira e o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova para defender um modelo de escola de jornada ampliada que é competitivo, discriminatório e excludente. Qualquer comparação do PEI com as propostas anisianas, com os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) de Darcy Ribeiro e Leonel Brizola, e com os CEUs de Marta Suplicy são, para dizer o mínimo, impróprias. Felizmente, as comunidades escolares da rede paulista estão entendendo isso com o tempo – e recusando o PEI.

Essa recusa tem criado dificuldades para os planos do governo de São Paulo de ampliar o PEI, resultando em variadas situações de assédio sobre as comunidades escolares. Diversas tentativas de manipulação de Conselhos Escolares já foram documentadas, bem como ações de intimidação com a presença de policiais nas escolas – impedindo representantes sindicais e grêmios estudantis de se manifestarem contrariamente ao PEI –, e formas variadas de cooptação de diretores e coordenadores escolares a partir das Diretorias de Ensino.

O governo de São Paulo sempre teve dificuldade de lidar com o dissenso na rede estadual. Da sua truculência em relação à rejeição das comunidades escolares ao PEI salta, mais uma vez, a veia autoritária dos “liberais” da Seduc-SP. Com a sua política de ensino em tempo integral na rua e produzindo a exclusão que tencionava produzir desde o início, os estudos da REPU sobre o PEI começaram a pipocar na imprensa, primeiro na Carta Capital e agora na Folha de S. Paulo.

O ponto central desse debate não é sobre ser contra ou a favor da ampliação do número de horas na escola pública: é sobre ser contra ou a favor de uma política educacional deliberadamente planejada e implementada para discriminar e excluir frações vulneráveis da população. Não é sobre deslegitimar a experiência escolar eventualmente positiva de estudantes, famílias e profissionais da educação que aprovam o modelo das escolas PEI, mas sobre o fato de que essa experiência escolar só é acessível a 5% da população.

Se a escola PEI parece boa a partir da perspectiva individual de quem a frequenta ou nela trabalha, isso se dá justamente porque o Estado se desobriga de torná-la acessível para quem não tem condições de estar nela, ou seja, para quem não tem as condições imediatas de performar no ranking do Idesp. Não existe milagre: as ilhas de prosperidade do PEI são circundadas por um mar de exclusão educacional onde vicejam projetos de militarização escolar, políticas de oferta precária de ensino técnico e toda ordem de experimentos de privatização. No entorno das escolas PEI, política educacional é política de contenção social.

Contra o argumento ora cínico e ora ingênuo de que o governo paulista implantaria o modelo PEI em todas as escolas estaduais se tivesse recursos para isso, limito-me a comentar que o problema aqui não é o gradualismo na implantação das políticas públicas, mas o fato de que essa política está selecionando quais estudantes, quais famílias e quais profissionais da educação fazem jus a frequentar o ambiente “diferenciado” das escolas PEI, e, portanto, quais estudantes, famílias e profissionais da educação devem ser confinados em unidades escolares precárias. Independentemente de o PEI atender 5 ou 50% dos estudantes da rede estadual paulista, nenhuma política educacional deveria ser desenhada para separar corpos que importam de corpos que não importam.

*Texto publicado originalmente na Carta Capital em 29/10/2019

 

Fernando Cássio

Fernando Cássio

Doutor em Ciências pela USP e professor da UFABC. Integra a Rede Escola Pública e Universidade (REPU) e o comitê diretivo da Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Carta/Manifesto dos Coordenadores(as) Pedagógicos(as) de Educação Infantil da Cidade de SP

Manifesto dos Coordenadores/as Pedagógicos/as

Você sabia que a Prefeitura de São Paulo, sob o pretexto de que crianças de diferentes idades aprendem melhor se estiverem juntas, criou turmas com crianças de diferentes idades sem o suporte adequado para as unidades educacionais?

Que em uma mesma turma foram matriculados bebês de 2 meses e de 2 anos para a mesma professora cuidar e educar? 7 bebês de diferentes idades, em plena pandemia?

Que temos turmas com média de 30 crianças, chegando até 35 crianças entre 4 e 5 anos para uma única professora, especialmente nas unidades localizadas na periferia da cidade?

E que todas estas mudanças foram feitas sem consulta às escolas, e sem conversar com os educadores?

Você sabia que os bebês e as crianças de São Paulo estão sendo tratados com tamanha falta de cuidado pela Secretaria Municipal de Educação?

Nós, Coordenadores Pedagógicos nos reunimos para escrever sobre estes e outros descasos e produzimos a Carta/Manifesto abaixo. Sinta-se à vontade para compartilhar com suas/seus amigas/amigos educadoras/res, familiares e com a população em geral:

Carta/Manifesto dos Coordenadores/as Pedagógicos/as de Educação Infantil da Cidade de São Paulo

Por uma Educação Infantil pública de qualidade para todos, que considere princípios éticos, estéticos e políticos e que preze pelo diálogo, pela escuta e pelo bom senso!

A qualidade na Educação, tema tão presente e por vezes discutido nos espaços de Educação Infantil em formações ofertadas aos profissionais da rede municipal de São Paulo é um assunto complexo e caro a todos e todas que vivem a realidade concreta do interior das unidades dessa rede tão diversa, com seus territórios plurais, cheia de encantamentos e contradições. Se por um lado os documentos orientadores da educação infantil paulistana, sobretudo os construídos entre os anos de 2013 e 2016, servem de referência para o Brasil e outros países, por outro, a precarização das condições de trabalho avança a passos largos na Secretaria de Educação da cidade mais rica do país.

Recentemente, sem consulta, sem diálogo, sem a oferta de formação adequada, numa clara manifestação de que parte desta gestão concebe os profissionais da educação não como intelectuais, mas como tarefeiros, a comunidade escolar foi informada sobre a criação das turmas multietárias para todas as unidades de educação infantil, CEIs, CEMEIs e EMEIs. Aqui começa a nossa denúncia sobre as contradições existentes nas tomadas de decisões autoritárias da Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo:

1. Relações multietárias X turmas multietárias

Primeiro precisamos diferenciar o que são RELAÇÕES multietárias nas escolas das infâncias e o atendimento realizado por meio das TURMAS multietárias nas escolas das infâncias. Relações multietárias acontecem por todo tempo em múltiplos espaços da sociedade e com frequência são ações planejadas nos ambientes das unidades de educação infantil da nossa rede. Quando bebês e crianças de diferentes idades se relacionam no refeitório, no parque, brincando com terra, com água e em tantos momentos das vivências cotidianas.

Já as turmas multietárias como parte de uma proposta pedagógica para toda uma rede, ainda mais uma rede com dimensões gigantes como a nossa, precisa ser tratada como política pública. Não pode ser tratada como solução para questões relacionadas ao atendimento da demanda escolar, e causadas pela ineficiência da administração pública. Precisamos pontuar que todas/dos nós, coordenadoras/res, que atuamos nas escolas das infâncias acreditamos nos benefícios para os bebês e as crianças que as RELAÇÕES multietárias oportunizam, aliás, defendemos, enquanto profissionais progressistas, o direito ao convívio dos bebês e das crianças de diferentes idades nas nossas unidades.

2. Entre o ideal e o real: a questão da estrutura existente

Castelli (2015) sinaliza a necessidade de pensar as relações entre crianças de diferentes idades na educação infantil, diante de vários fatores, entre esses fatores a redução do número de crianças. Outra vez estamos vivendo o oposto, salas superlotadas, principalmente na EMEIs. Historicamente temos discutido a importância de se reduzir o número de bebês e crianças por adultos, visando a qualidade social do atendimento. Isso é inclusive apontado como meta no Plano Municipal de Educação (SÃO PAULO, 2014)

Concordamos com PRADO (2006) e compreendemos as infâncias para além de um recorte etário em espaços privilegiados, entendemos que entre os espaços privilegiados estão as unidades de educação infantil. O debate que pretendemos fazer é justamente se a estrutura existente hoje, física e humana, se apresenta como adequada, haja vista a redução do número de trabalhadoras/res da limpeza, cozinha e dos quadros das equipes que formam essas unidades na educação infantil. Respondemos que não. Não é.

Esta proposta, implementada de forma vertical como foi, se constitui em uma “solução mágica”, encontrada pela administração, que se utiliza do nosso discurso pedagógico para encobrir a sua pouca habilidade em planejar, administrar, entender a demanda de bebês e crianças matriculadas/os em espaços de Educação Infantil.

Estamos a três anos do término da vigência do Plano Municipal de Educação que em sua meta 2 fala em “assegurar uma relação educando por docente no sistema municipal de ensino que fortaleça a qualidade social da educação e as condições de trabalho dos profissionais da educação”, com lotação máxima de 25 crianças por educadora/or (nas EMEIs). Não seria mais ético para com os bebês e as crianças e com as/os profissionais primeiro alcançar essa meta para apenas depois implementar mudanças? Turmas com bebês e crianças de idades diferentes, considerando que temos cerca de 30 crianças na turma, para um único educador nas EMEI são benéficas para elas? Sabemos que não. Essa mesma meta, em sua estratégia: 2.1. diz que deve “Buscar a redução na relação educando/docente na educação infantil, que atende crianças de zero a 3 (três) anos e 11 (onze) meses, após assegurar o atendimento da demanda registrada”. Ora, se a Secretaria de Educação tem propagado que a fila está zerada, então trate portanto de alcançar a meta e trate de iniciar a redução na relação educanda/o-docente! Seria mais ético e legal.

É preciso pontuar ainda que, em meio a pandemia, muitos bebês e crianças foram matriculados na rede municipal para atendimento “virtual/online”, sem um planejamento que considerasse o fato de que, em algum momento voltaríamos a atendê-los presencialmente, e sem considerar o desafio que é atender bebês e crianças tão pequenas. Essas “vagas fantasmas”, a partir do retorno presencial, sobrecarregaram os agrupamentos de bebês e crianças pequenas atendidas nas unidades educacionais, em muitos casos, contradizendo a legislação que rege o número de bebês/crianças para cada professora.

3. Política para a construção de espaços educacionais inclusivos avançada, com estrutura para sua implementação, sucateada e insuficiente.

Considerando que a RME tem uma proposta avançada de Educação Especial em uma perspectiva Inclusiva e há muitos anos matricula a todos, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidade, pois considera que uma escola inclusiva é aquela que oferece um atendimento que elimina as barreiras que impedem o acesso e a permanência dos bebês e das crianças nas unidades, precisamos pontuar que as turmas multietárias, como foram implementadas têm prejudicado o atendimento com qualidade à todos, mas com impacto ainda maior quando pensamos no atendimento às necessidades educativas de crianças e bebês com deficiência/ TEA a medida que temos uma série de questões que precisam de atenção urgente da Secretaria, tais como:

Falta de Professoras/es em módulo e número que não garante as necessidades atuais das Escolas das Infâncias. É urgente não apenas garantir o módulo completo de profissionais de educação nas escolas: professores para regência e para substituição quando necessário, mas também repensar este módulo, que foi reduzido em 2017, prejudicando a oferta de atendimento de qualidade a todas as crianças, inclusive àqueles e àquelas que possuem deficiência/TEA e demandam de mais atenção e apoio.

Quadro da equipe de apoio, pelo mesmo motivo: O atual módulo é de NO MÁXIMO 04 pessoas, e considerava ainda uma presença grande nas escolas do Agente de Apoio e do Agente Escolar – profissionais que ao longo dos anos foram se aposentando e não foram substituídos. Mesmo que as escolas estivessem com o quadro de ATEs completo, o número de profissionais oferecidos no atual módulo, não dá conta das demandas da escola que temos hoje, atendendo bebês e crianças que, por diversas questões (inclusive a pandemia que os manteve isolados por dois anos), necessitam de apoio, bem como seus professores.

EMEIs, CEIs e CEMEIS que atendem um grande número de bebês e crianças, sendo necessário repensar a quantidade de Coordenadores Pedagógicos nestes espaços, considerando o número de turmas atendidas, como é hoje feito nas EMEFs, EMEFMs e EMEBS. Antes de pensar em implementar turmas multietárias, ou o SGP com devolutivas por escrito obrigatórias, que aumentou o trabalho pedagógico/burocrático do CP, como foi feito nas EMEIS, a SME deveria ter pensando: como garantir qualidade quando se há sobrecarga de trabalho?

Considerando o contexto da pandemia, onde sabemos que muitos bebês e crianças ficaram isoladas em casa, sem a possibilidade de ver e conviver com outros bebês e crianças e desta forma, tiveram prejuízos em seu desenvolvimento, é preciso que as escolas e estes bebês e crianças tenham apoio necessário para auxiliá-las nesta retomada e, portanto, é inconcebível que os CEFAIs (Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão) e os NAAPAs (Núcleos de Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem) vivenciem o desmonte de suas equipes e principalmente a inviabilização de seu trabalho junto às U.Es pela falta de transporte, pois a SME cortou o contrato com a empresa que fornecia este serviço. Estamos sozinhos! Não é possível que os responsáveis pelas políticas públicas educacionais da cidade, que tiveram dois anos para o planejamento desta retomada não tenham pensado nas implicações de ações (ou falta de ações) como estas teriam! Acrescentamos ainda que O TEG (Transporte Escolar Gratuito) precisa ser repensado para efetivar o direito a permanência de todos os bebês bem pequenos e de todas as crianças, em especial para as crianças com deficiência/TEA o serviço ofertado, têm feito com que muitas unidades educacionais sejam obrigadas a organizar o atendimento das mesmas em função do TEG e deveria ser o contrário.

4. Ignoram os desafios do atual momento histórico

Estamos retomando nosso trabalho de acolhimento presencial, após o distanciamento imposto pela pandemia. Seria este o momento mais apropriado para implementar uma modificação tão profunda como esta proposta pelas turmas multietárias? Nesse momento, que ainda vivemos limitações impostas pela emergência sanitária, a implementação desta proposta contribui ou dificulta o acolhimento?

5. A imposição da Formação da Cidade

Está em curso a retirada da autonomia das escolas como previsto na LDB. Em relação à Formação da Cidade, não serviremos de meninas/meninos de recado entre DRE/SME para com as educadoras/res. Não é possível para nós realizar a formação sobre as turmas multietárias se estamos falando de uma política de precarização do atendimento, com a qual não concordamos! Usaremos os momentos de formação de maneira crítica, para com nossas/os educadoras/es, discutindo o quanto esta proposta contraria os princípios de relações multietárias que defendemos.

Ainda, caso a secretaria entenda que contratou uma assessoria inapropriada para realizar a Formação da Cidade para a Educação Infantil, sugerimos que rompa o contrato ou ressignifique-o. Uma boa maneira de dar nosso sentido é fazer com que a assessoria chegue de maneira direta nas unidades. Qualquer formação, formadora/or precisa primeiro compreender as diversas realidades da nossa rede, para depois pensar, organizar “formações” que contemplem as múltiplas realidades. Formações vindas do gabinete, que não dialogam efetivamente com os educadoras/es e com as necessidades da rede, constatamos que, há longos cinco anos, que não produzem resultados.

6. A incoerência com o próprio Currículo da Cidade

Lembramos que mesmo o Currículo da Cidade Educação Infantil, em todas as suas citações refere-se às relações multietárias. Em nenhum momento refere-se às turmas multietárias. Todavia, como política pública, essa mudança necessita ser PENSADA, PLANEJADA, ESTRUTURADA até que seja IMPLEMENTADA. O que estamos vivendo é a implementação sem a estrutura adequada. Ou seja, um passo grande de cada vez e a qualidade certamente virá. Agora é momento de fortalecer as relações multietárias para depois, com a casa arrumada, promover as turmas multietárias. Como nos apontam outros documentos da rede, como os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulista (2016); A Orientação normativa Avaliação na Educação Infantil (2014); Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015):

“As rotinas devem ser planejadas para promover oportunidades de interação entre pares e com crianças de idades diferentes; interação de bebês e crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental com materiais diversos, em espaços organizados como ambientes diferenciados, considerando a concepção de crianças e infâncias presente na Orientação Normativa nº 01/2013.” (São Paulo, 2015, p. 28)

Estamos dispostos a construir a política pública, caso essa de fato expresse o que apregoa os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana.

Por esse motivo, concluiremos a nossa carta/manifesto citando um trecho desse documento (2016), na esperança de que os responsáveis pela construção da Política Pública para a infância entendam de uma vez por todas que::

“(…) buscar a qualidade social da Educação Infantil é parte integrante da garantia do direito à educação das crianças pequenas. A concepção de qualidade social inclui tanto os aspectos vinculados ao direito à educação, que deve ser garantido a todos numa sociedade guiada por princípios democráticos, como os aspectos ligados às condições de oferta da educação, o que implica em considerar a qualidade dos ambientes, das interações e das práticas pedagógicas existentes nas instituições educacionais.” (SÃO PAULO, p.8, 2016).

Bebês e crianças não são cobaias! Professoras/res não estão à serviço de testes! Pela revogação dessa decisão precarizadora já! Por melhores condições de trabalho e de atendimento aos bebês e as crianças paulistanas!

Referências

CASTELLI A. C. M. “Agora quando eu olho pra ele, ele sorri pra mim, porque a gente começou a ser amigo”: o que fazem juntos bebês e crianças mais velhas em uma escola de Educação Infantil. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, RS 2015.

PRADO, P.D. Contrariando a idade: condição infantil e relações etárias entre crianças pequenas da Educação Infantil. 2006. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientação normativa nº 01 : avaliação na educação infantil: aprimorando os olhares – Secretaria Municipal de Educação. – São

Paulo : SME / DOT, 2014.

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Currículo integrador da infância paulistana. São Paulo : SME/DOT, 2015.

SÃO PAULO. LEI Nº 16.271, DE 17 DE SETEMBRO DE 2015. Plano Municipal de Educação.

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana.– São Paulo : SME / DOT, 2016.

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade : Educação Infantil. – São Paulo : SME / COPED, 2019.

Portaria nº 7.779, de 27/09/2017 – Fixa o módulo de docentes das unidades de Educação Infantil, de Ensino Fundamental e Médio
Portaria 2139/08 – SME – Fixa módulo de Auxiliar Técnico de Educação nas unidades educacionais da Secretaria Municipal de Educação.

Assinam esta Carta/Manifesto os/as Coordenadores/as Pedagógicos:

A sanha privatista na educação

A sanha privatista na educação

Entenda como um caso de denúncias fiscais em entidade privada ilustra os problemas da terceirização da educação!

7 CEIs controladas pela entidade privada APOIO tiveram suas atividades encerradas em meio a denúncias de faltas fiscais (leia-se: boas chances de esquemas de corrupção). As creches desligadas foram a CEI Trem das Onze, a CEI Estrela do Amanhã, a CEI Aconchego, a CEI Mundo de Sofia, a CEI Árvores da Vida, a CEI Luz do Amanhã, e a CEI Pequenos Passos. Além das creches, a entidade controlava outras parcerias com o município, totalizando quase 20 contratos, inclusive nas áreas de Educação e assistência social. As demais atividades também foram encerradas, e acordos com outras Organizações Sociais devem substituir a gestão anterior.

Antes de prosseguir, é importante nos solidarizarmos com os alunos, pais e trabalhadores das parcerias que tiveram suas atividades encerradas. Ao que tudo indica, as denúncias fiscais não foram sequer comunicadas aos próprios profissionais da creche Árvore da Vida! Os profissionais que sofrem riscos de perder seus empregos durante a pandemia, as mães, pais e alunos, são apenas mais vítimas do processo de terceirização do ensino, incapaz de garantir estabilidade aos profissionais e na prestação dos serviços.

Mais que “apenas” serem demitidos, os profissionais dessas creches podem enfrentar graves problemas para conseguirem ter seus direitos trabalhistas respeitados, como saque do FGTS e seguro desemprego. Infelizmente, não é incomum que OSs investigadas em esquemas fiscais “sumam”, desapareçam do mundo sem deixar quaisquer rastros, e sem se importar com a visa de seus trabalhadores. Ou seja, as gestões privadas se envolvem com sujeira, e quem paga o pato no final é o profissional da educação! É importante nos unirmos, também a estas vítimas, por uma educação mais democrática, inclusiva, e que não feche as portas na cara dos trabalhadores.

Mas além de criticar a falta de transparência e possíveis desvios levados por esta entidade em específico, é necessário reconhecer as falhas intrínsecas do modelo de parceria público privada. Por se tratar de um ator a mais, que não está sob a tutela direta dos órgãos de fiscalização públicos, as parcerias se tornam ambiente fértil para esquemas. A verdade, é que algo assim, jamais ocorreria se a gestão fosse direta. Ensino público tem que ser comandado pelo Estado!

O discursinho da privatização é antigo. Mas recentemente a direita se empolgou mais do que o usual. Se entre os anos 1990 e 2000 a direita neoliberal falava de que tudo exceto saúde, Educação e segurança pública deveria ser privatizado, hoje os mesmos autores se voltam contra mesmo este mínimo de ação estatal. Acontece que, em verdade, a direita está vencendo em todas as demais áreas. A Petrobrás é controlada por um esquema misto, com 49% das ações sendo privadas; as telecomunicações foram privatizadas pela gestão tucana; a Eletrobrás foi a última a ser passada para o controle privado; e os Correios, se não houver resistência popular, serão a próxima vítima da sanha privatista. A privatização de todos estes serviços já se mostrou, ou provavelmente irá se mostrar trágica, especialmente para a população mais pobre, incapaz de entrar na lógica privada de maximização dos lucros.

Privatizar a prestação da Educação básica é apenas dar seguimento ao velho processo. Mas dessa vez de maneira ainda mais ambiciosa. O plano maquiavélico encontra resistência na noção do próprio povo de que a Educação privada é incapaz de prover aos que não tem dinheiro (que são justamente a maioria da população!). Então os neoliberais propõem um contorcionismo capitalista: dizem que “a Educação deve ser pública, mas não precisa ser estatal”. O que eles defendem com isso é justamente a lógica da voucherização da Educação: o Estado daria espécies de “Vouchers” para os responsáveis das crianças, e falariam “se virem usando isso para comprar da iniciativa privada”. No processo, a gestão pública se isenta de qualquer responsabilidade pelo correto desenvolvimento infantil e pedagógico das crianças.

As Organizações Sociais são apenas um primeiro passo neste processo: Já temos o Estado contratando entidades privadas para cuidar das crianças. Mas pelo menos no atual modelo há, em teoria, algum processo licitatório e alguma possibilidade (mesmo que muito limitada) de fiscalização pelo Estado. O que os neoliberais querem é concluir este processo por meio dos Vouchers. De fato, neste modelo, o Estado intervém menos: fiscaliza menos, trabalha menos, garante menos… mas ainda paga a conta no final! O modelo “público sem ser estatal” é apenas a reinvenção de uma velha fórmula: socializar os gastos para privatizar os lucros!

Um modelo direto impediria muitos destes problemas: os órgãos de fiscalização pública como a Central de Atendimento do MEC, e a Ouvidoria Geral do Município, podem agir de forma direta nas escolas controladas pelo Estado, desde que em resposta a queixas comunicadas pelos professores, alunos e cuidadores. As queixas costumam ser respondidas, e, se verificada alguma irregularidade, sanadas pela Gestão. Mesmo a própria experiência do vereador Toninho Vespoli confirma a melhor fiscalização na rede direta: quando ocorrem problemas em escolas públicas, um simples ofício para a Secretaria Municipal de Educação (que pode ser encaminhado por qualquer pessoa) costumam bastar para sana-los. Já quando trata-se da rede indireta, o processo costuma ser muito mais burocrático, às vezes requerendo a judicialização, e muito mais tempo para se achar uma resolução.

É lógico que existem problemas na rede direta também. Muitos dos problemas são propositais de gestões entreguistas, que buscam sucatear o público para fazer o privado parecer mais atraente. Mas ainda assim, alguns protocolos internos poderiam, de fato, ser revisados. E muitas vezes são! as burocracias da rede direta estão em constante revisão, em processos de reforma que incluem as vozes dos profissionais da Educação; das mães, pais e cuidadores; e dos próprios alunos. Os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana são um excelente exemplo do processo de escuta e transformação pedagógica. Trata-se de oportunidade para os professores, alunos e cuidadores listarem os pontos positivos e negativos na gestão direta, a fim de melhorar o que precisar, e manter o que estiver bom (para entender porque, particularmente, neste ano de pandemia somos contra a realização dos Indicadores, leia esta matéria). Todos estes processos só ocorrem porque se trata da rede direta! Na rede indireta as críticas são silenciadas, ou levam caminhos tortuosos para serem consideradas. No fim, uma das maiores vantagens da Educação estatal é que é mais democrática. Tanto no acesso, quanto na gestão dos processos internos!

Não podemos deixar a sanha privatista tomar conta do ensino público. Coisas como as as que aconteceram na creche Árvore da Vida, jamais teriam ocorrido em um sistema de gestão direta. Precisamos de mais escolas públicas, estatais, com mais investimentos em infraestrutura e nos profissionais da Educação, e em processos cada vez mais democráticos e inclusivos!

A palhaçada com os cargos comissionados

Entenda os motivos para ser contrário à criação de novos cargos gerenciais na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

Entenda os motivos para ser contrário à criação de novos cargos gerenciais na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

Pode-se observar que a Educação, mais do que qualquer outra pasta sempre tem gente vendendo soluções mágicas. É importante ressaltar que mais de 80% dos estudantes da Educação Básica estão nas escolas públicas. Com verba carimbada, corporações financistas estão enraizadas no MEC e nas Secretarias de Educação de São Paulo.

No município, o Executivo mandou um projeto de lei para a Câmara criando cargos com altos salários e subsídios na Educação. Cria os cargos de subsecretário e assessores de Gestão da Educação a partir de comissionamento e sem nenhuma exigência de formação na área ou ser profissional de carreira, como exige o provimento em cargos públicos. Ao que parece o leque de maldades desse governo não tem limites e esse PL vem para mostrar isso!

Um trecho da justificativa do Projeto explicita: “os Assessores de Gestão da Educação designar-se-ão a assessorar os Subsecretários nas tarefas que lhes forem designadas, sem atribuições técnicas, com destaque para ações que visem o atingimento das metas de governo, que reflitam em melhoria dos índices de alfabetização, evasão escolar e prova São Paulo, bem como aquelas voltadas a projetos inovadores para o desenvolvimento da Educação do Município de São Paulo”. 

Ou seja, o mesmo governo que paga de “liberal”, e vive bradando sobre “enxugar a máquina pública”, na hora que é do interesse deles enchem a Secretaria de cargos comissionados! Este tipo de modalidade de contratação deveria estar a serviço direto do governo, e não para “assessorar os subsecretários” seja lá o que isso signifique na prática. Se há necessidade real dessas contratações, por que são cargos comissionados e não concursados? Quase todo profissional da educação teve que fazer concurso para participar, além de muitas vezes precisar de uma formação técnica extensa. Por que neste caso é diferente?

Mas afinal, também, qual tem sido a política do tucanato em São Paulo para a Educação? – Privatiza-se “mantendo a proposta” com a lógica mercantil influenciando no processo  pedagógico e na organização da escola pública.

Nesse caso o privado assume a direção das políticas educativas e define a produção e apropriação do conhecimento.

O Estado, fazendo uso desse leque de opções, começou um processo que dura até hoje, com Fundação Lemann e Instituto Ayrton Senna, interferindo diretamente, em todo o processo, para bater metas e atingir seus objetivos.

– Incorpora vigorosamente à Educação Pública uma lógica empresarial contemporânea. A escola como empresa. Toda atividade humana organizada pode ser uma empresa. E uma empresa visa resultados, e esses resultados devem ser medidos. Ou seja, transpõe à Educação Pública uma ideologia de produtividade e controle.

Também ocorre ao mesmo tempo na execução e direção, pois instituições privadas definem o conteúdo da Educação e também executam sua proposta por meio da formação, da avaliação e do monitoramento, premiação e sanções que permitem um controle de que seu produto será executado.

Por trás da bandeira da eficiência o público vai sendo sucateado e isso gera implicações profundas para a Educação, para a sociedade e para a democracia.

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Um mandato popular!

Conheça mais sobre o que nos move!

Escola em cobaia da iniciativa privada?

Escola em cobaia da iniciativa privada?

Todos pela E__, Fundação L__, Instituto A__. Instintivamente sabemos completar esses nomes e muitos outros de conglomerados que cada vez estão mais dentro do MEC e da Educação de São Paulo. De repente gurus com soluções mágicas prontas para as questões da educação pública aparecem por todo canto.

No ano de 2017 estudantes do Ensino Médio de algumas escolas da Capital e da Região Metropolitana de São Paulo, consideradas vulneráveis, passaram a participar de um perigoso projeto. Trata-se do Contrato de Impacto Social (CIS), que visa a redução das taxas de evasão escolar da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.

O CIS é uma modalidade de Parceria Público Privada (PPP) na qual o Governo contrata empresas privadas para realizarem intervenções em serviços públicos, ou seja, o governo se livra das suas responsabilidades e o mercado lucra com as as dificuldades do governo. Tais empresas são pagas se os resultados forem avaliados como positivos, método conhecido no mercado como pay by results. Num primeiro momento poderia parecer bom só pagar as empresas mediante comprovação de resultados. Contudo, para que essa comprovação aconteça as empresa envolvidas dividem as ações em dois grupos: (X) aqueles que receberam as intervenções diretas das empresas, o chamado grupo tratamento e (Y) aqueles que são mantidos exatamente como estão para efeitos de comparação, o chamado grupo controle.

Esse método, ao envolver 122 escolas públicas estaduais, torna-se ainda mais nefasto e prejudicial. As escolas são transformadas em laboratórios e os alunos em cobaias de empresas que não possuem qualquer experiência no serviço público de educação. Além disso, as escolas que fizerem parte do grupo controle, ou seja, 61 delas, não receberão quaisquer intervenções durante os quatro anos de vigência do contrato apesar de apresentarem os mesmos níveis de vulnerabilidade das demais 61 escolas que constituem o grupo tratamento. Em outras palavras, um enorme conjunto de alunos vulneráveis ficarão relegados à própria sorte em nome da comprovação da eficácia de uma empresa, e pior, sem saber disso.

Além disso, como as empresas serão pagas mediante a comprovação de resultados são elas quem irão determinar o tipo de intervenção que cada escola receberá. Trata-se, portanto, de uma afronta à autonomia escolar na medida em que escolas, professores e alunos estarão subordinados aos projetos dos investidores.

Esse tipo de contrato transforma a má qualidade da educação em possibilidade de investimento para o mercado financeiro, ou seja, está a serviço da política de privatização do ensino público, transformando escolas em laboratórios para testar tal política com os mais vulneráveis.

Os caminhos buscados para as soluções espetaculares para a Educação nunca passam pela valorização profissional, sucateamento, descontinuidade e desrespeito com as políticas públicas. No meio deste percurso veio a Pandemia. O prazo terminaria agora em 2021. Como será que estão essas escolas atualmente?

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Dica de legislação Instruções Normativas nº 22 e 23

Dica de legislação Instruções Normativas nº 22 e 23

Instruções Normativas nº 22 e 23 publicadas no diário oficial do dia 18 de junho de 2021 tratam sobre as questões de uniforme e material escolar dos estudantes matriculados na rede municipal de São Paulo.

No ano de 2020 houve o polêmico projeto de lei 628 que, dentre outras coisas, transferiu para o formato de voucher esses dois benefícios dos estudantes.

Desde o início desse governo a questão dos uniformes foi alvo. Começaram com um questionário às famílias sobre a vontade de permanecer com o benefício, depois da lei colocou a responsabilidade de adquirir os itens às famílias, sem considerar o poder de compra diferente do indivíduo e prefeitura; além disso a lei abriu espaço para a compra de uniformes de escolas particulares (revoga lei 14.964∕09) e posterior extinção desse benefício (6% da verba é destinada à políticas inclusivas).

Desde a aprovação da lei a prefeitura encontrou outros problemas, como a falta de empresas com aprovação nos testes de qualidade e que pudessem oferecer os mesmos itens com o valor repassado pela prefeitura às famílias individualmente. Agora em 2021, o que tem sido percebido é a dificuldade dos pais em encontrarem locais que disponibilizem os itens aos estudantes.

Da mesma forma tem acontecido com os matérias escolares. Fruto da mesma legislação os materiais escolares também passaram a ser responsabilidade das famílias com a disponibilização do valor a partir de um cartão; São exatamente os mesmos problemas: falta de local para que as famílias façam a compra dos itens, discriminação em lojas credenciadas com filas específicas e apontamento de marcas a serem adquiridas, como se esse dinheiro valesse menos; Além disso, muitos problemas com “sumiço” de saldo, problemas de cadastro e etc;

Não é à toa que essas duas Instruções Normativas chegaram colocando prazo limite para gastos desse dinheiro e maior flexibilização para as empresas em relação ao uniforme.

Se a prefeitura não consegue barganhar e adquirir itens de qualidade para a rede, nem sequer resolver problemas de licitação e acordo com as tais empresas “parceiras”, como, em pleno momento de pandemia, em que ficou escancarado que 40% das famílias atendidas não possuem nem ao menos acesso à internet e que a vulnerabilidade está posta dificultam o processo de adquirir um direito dessas crianças e adolescentes? Na regra, o que não for gasto até 31 de outubro voltará aos cofres públicos. Na prática, de forma mais sutil do que o corte do leite, são mais dois direitos ligados à questão da permanência na escola que estão escoando.

A regulamentação do Homeschooling comentada ponto a ponto

A regulamentação do Homeschooling comentada ponto a ponto

Entenda mais sobre porque o homeschooling é uma má ideia

O ensino domiciliar ou homeschooling está tramitando a passos largos na Câmara federal subdividido em dois: um pela regulamentação da modalidade e outro contra o enquadramento por abandono intelectual aos responsáveis dos estudantes com essa especificidade. Além disso, em diferentes parlamentos pelo país a proposta tem ganhado força novamente, inclusive com aprovações regionais. Explicamos ponto a ponto aqui os motivos de sermos contrários a esta modalidade tomando como norte os argumentos que eles justificam para fazerem a propositura:

Convivência: O ensino domiciliar é alternativa excludente da escola, promove o individualismo e prejudica o desenvolvimento emocional e social das crianças e adolescentes, já que a convivência e interações nas escolas são fundamentais. Os estudantes ficam expostos a discursos homogêneos acarretando graves prejuízos ao desenvolvimento social desses alunos, devido à ausência de interações e convivências diversas!

Estudantes com deficiência: Defender que estudantes com deficiência devam ficar novamente fora da escola é um atraso secular! Está mais que comprovado que as interações são necessárias para a aprendizagem e boa convivência de todos! Não existem dois mundos. Todos precisam conviver, se respeitar e se relacionar. Aprendemos com o diverso e todos são capazes de aprender e devem estar em sociedade.

Periferia e desigualdade social: A iniciativa do homeschooling é oportunismo de grupos conservadores. Ensino remoto na pandemia não deve substituir as aulas presenciais como consequência; Sabemos de todas as dificuldades que já foram antecipadas nesse momento. Muitas famílias com número superior a 4 pessoas convivendo em um ou dois cômodos. Qual é o espaço adequado destinado ao estudo? Qual o tempo do responsável para acompanhar todas as tarefas de cada uma das crianças após o turno de trabalho, deslocamento e todas as outras tarefas domésticas? Como essa criança consegue estudar?

Avaliação anual baseada na BNCC: A transferência da responsabilidade do ensino às famílias coloca em risco a garantia do direito e acesso à Educação, já que não há diretrizes que garantam como será feita a devida fiscalização como ocorre nas escolas regulares. Será que uma avaliação anual dá conta de todo o diagnóstico e acompanhamento das aprendizagens das crianças?

Pais com ensino superior: Pais não podem ser responsáveis pela educação formal. Pais e mães têm sido convidados a refletir ainda mais sobre a educação dos filhos, a formação específica em uma área do conhecimento não faz com que os responsáveis sejam qualificados para exercer o papel de educador. Alguém consegue saber de tudo em todas as áreas específicas do conhecimento, ter metodologia e garantir as interações e a diversidade proporcionada pelas escolas regulares?

Acompanhamento pelo conselho tutelar: infelizmente esse é o ponto mais triste de toda essa história. A escola é o principal ponto de denúncia inicial sobre violência doméstica, exploração infantil e violência sexual. A escola é tradicionalmente um espaço em que as crianças e jovens encontram segurança e escuta ativa. O Conselho Tutelar está absolutamente precarizado e mal dá conta de dar devolutivas sobre as demandas de denúncias que recebe. Qualquer pessoa que conheça a realidade das escolas e dos Conselhos entende que esse argumento não possui aplicabilidade e no fim, é sabido que essas crianças estarão fora da escola e dos olhos da rede de proteção.

Outro nó desses projetos: Como regulamentar algo que não existe em lei? Se não tiver punição pelo abandono intelectual num momento em que não há regulamentação mais crianças estarão fragilizadas!

Perto de 50 milhões de alunos na Educação Básica (47,3) e cerca de 15 mil interessados. 0.3% de interessados apressando uma discussão que não remete a interesses coletivos amplos. O fanatismo religioso e elitismo não podem pautar a política nacional. A pressa em retomar esse tipo de projeto durante a pandemia tem um lema: criança rica em casa! Não dá pra desatrelar as tentativas de desvinculação de verba e a retirada de recursos da Educação com esse tipo de proposta.

Vivian Alves Nunes

Vivian Alves Nunes

Vivian Alves é diretora de escola na Rede Municipal de Educação, historiadora, pedagoga e ativista. Atualmente faz parte da caravana da educação do Professor Vereador Toninho Vespoli.

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O Ministério da Educação a serviço de quem?

Lembram daquele personagem que tinha o jargão “nos míiinimos detalhes”?

Vamos usá-lo agora para explicar como esse governo, na figura do Ministro da Educação, tem agido em interesses próprios defendendo menor regulação do Ministério da Educação no Ensino Superior Privado.

No 13º Congresso Brasileiro da Educação Superior Particular o ministro Milton Ribeiro disse que gostaria de uma Secretaria de Desregulamentação dentro do MEC, pois são muitas avaliações e instâncias.

Oras, será que o Ministro sabe que o Pasta que ele está à frente é responsável por toda a política de Educação do país? Sabe que no MEC existe um sistema de avaliação, autorização, qualidade e supervisão de cursos superiores? Por que a chefia do órgão que regula estaria interessado na desregulamentação de um nicho específico? Explico:

O Ministro Ribeiro é pastor presbiteriano. Uma instituição paranaense denunciada por fraude ao MEC também (Unifil).

Preocupado com a situação em particular, o ministro recebeu os controladores da instituição, viajou duas vezes até a cidade de Londrina durante o processo, protelou o envio das informações para a Polícia Federal e pediu para que o Secretário de Regulação fosse até lá pessoalmente numa visita de supervisão. Mais tarde, por acaso o Secretário que fez a visita passou a ser o responsável pelo ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes). A instituição foi absolvida.

Atualmente 76% dos estudantes do ensino superior estão em instituições privadas. Esse tipo de postura exemplificado aqui é corriqueiro de políticos que ao invés de trabalhar a serviço do povo utilizam a máquina pública em interesses próprios e dos “seus”. Também fica claro o porquê são tão favoráveis a cargos de indicação e contra cargos de carreira.

A Educação sofre constantes ataques de grupos privatistas que estão em muitos momentos ligados internamente no Ministério da Educação.

De vez em quando fingem que defendem a importância da Educação para o país, mas na prática, o que vemos são tentativas de desqualificar, sucatear, fragilizar e desviar verba carimbada para outras finalidades. Enxergam a Educação como um serviço a ser prestado, aliás, se o que precisa ser feito para que esse “serviço” seja realizado da forma mais desqualificada possível que o ministro faz o papel de defender essa “desregulamentação”. Vergonhoso para qualquer currículo de alguém que possa sonhar em ser considerado como sério! Revoltante para qualquer país e infelizmente rotina para os dias atuais do Brasil…

Legislação – Instrução Normativa n° 11

Legislação - Instrução Normativa n° 11

Quer saber como fica a distribuição de máscaras em escolas? Confira aqui:

A Instrução Normativa n° 11 que dispõe sobre a distribuição de máscaras aos educadores da Rede Pública Municipal e garantia da implementação dos protocolos sanitários nas Unidades Educativas ressalta a importância das interações presenciais nas escolas, informa que os trabalhadores receberão 2 máscaras no modelo kn95 e que as escolas devem utilizar o PTRF para garantir o cumprimento dos protocolos.

Ora, as escolas poderão contratar pessoas com essa verba? Afinal é inegável que praticamente não tem faltado verba para comprar álcool gel, o problema é quem vai passar o produto em todos os locais e com a frequência exigida.

Além disso, é sempre importante ressaltar que a estrutura dos prédios escolares muitas vezes não permite a ventilação natural, piorou ventilação cruzada. O que se vê são corredores fechados, (alguns ambientes mal passa luz natural) e um festival de grades e chapas para todos os lados.
Assim é mais uma dicotomia que se instala: sem vigilância é possível tirar telas e grades das janelas das escolas para que facilite a limpeza e amplie a abertura dos vidros nos espaços existentes?

Tantos problemas são fruto da invisibilidade que se deu sobre a importância da Educação que de prioridade não tem nada além de dar capilaridade a outros interesses.

O Centro de Educação Infantil e seus profissionais frente ao PL 68/2017

Ousamos afirmar que a primeira infância é a fase mais importante da vida em relação a construção de saberes, por isso requer do Professor de Educação Infantil, além de um olhar peculiar à criança, muito mais que o cuidar e educar, a compreensão de todas as especificidades pelas quais essas crianças passarão para a construção de aprendizagens significativas, criativas e produtivas.

O papel do professor nessa construção é de fundamental importância, uma vez que requer dele uma concepção da infância protagonista, bem como conhecimento de todo os processos que a criança irá percorrer para sua  formação enquanto sujeito de direito.

O presente PL 68/ 2017 visa:

_ Disposição da Lei Federal 11.738, que destina porcentagem do total da jornada docente para hora/aula;
_ Superar tratamento distinto quanto à composição da jornada de trabalho, propiciando isonomia entre os professores de Educação Infantil, em exercício e lotados nos CEIs aos demais docentes lotados e em exercício nas EMEIs/EMEFs, integrantes do Quadro do Magistério Municipal;
_  Opção de Jornadas de trabalho a partir da transfornação do cargo;
_ Permitir a movimentação de seus profissionais por entre todas as unidades da rede direta do ensino municipal;

Mediante o exposto, questionamos:

_ Como se dará a compatibilidade entre a jornada docente em relação ao  período de atendimento de bebês e crianças, uma vez que o período da duração de ambos, são diferenciados?
_ Como se dará a organização das turmas, em relação à linha do tempo durante o atendimento dos bebês e das crianças, em virtude das diferentes jornadas docentes e a institucionalização se ocorrer a sobreposição para a regência dessas turmas?
_ A questão das jornadas em relação à remuneração docente, pois hoje um professor pode ser J30 em seu cargo no CEI e se for de EMEI/EMEF, optar por JEIF ;
_ Se a opção por JEIF somente é efetiva quando em regência de aula, e esse PL não traz a garantia de ter JEIF para todos como opção de jornada independente da regência de classe/ aulas, poderá haver prejuízo aos optantes pelo PL, ou gerando gastos extras no orçamento do erário?
_ Como será a organização das unidades de CEIs em relação aos seus horários coletivos de formação docente, tendo optantes e não optantes ao PL?
_ O atual professor de CEI, se efetivou mediante um concurso que detém suas especificidades, pois trata-se de um olhar voltado pontualmente à primeira infância, portanto, qual a garantia de que nessa transformação pretendida teremos uma equidade no trânsito por todas as unidades da rede direta do municiípio, sem prejuízo aos CEIs?
_ Adequações pontuais em relação aos espaços físicos bem como às rotinas dos CEIs.

Se todas essas questões pontuadas não forem muito bem definidas e alinhadas, esse PL pode significar APENAS o desmonte e a precarização dos CEIs, levando a terceirização total da rede da primeira infância da cidade de São Paulo.

EDUCAÇÃO NÃO É MERCADORIA NEM NOSSAS CRIANÇAS SÃO MOEDA DE TROCA!

Deborah Fasanelli

Deborah Fasanelli

Deborah Fasanelli é professora de educação infantil e ensino fundamental; pedagoga e Psicopedagoga Pós graduada em Direito Educacional. Atualmente ocupa o mandato Popular do Professor Vereador Toninho Vespoli

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